Då var det dags! Imorgon påbörjar jag mitt examensarbete. Val av ämne vill jag inte riktigt avslöja än, eftersom jag vill vara lite hemlighetsfull! Men bra.. mer än BRA kommer det att bli! Kommer uppenbarligen inte vara lika aktiv och hinna skriva här, men ska försöka få det att rulla på lite i alla fall så det inte blir så tomt här!

Har fått världens BÄSTA handledare också och jag överdriver inte! Begärde att få honom! Lägger resterande "problem" åt sidan så länge och kör på som vanligt och kämpar! Detta räddade mitt humör idag! :)

Ofta används utomhuspedagogik som en sammanfattande beteckning för undervisning och fostran som äger rum utomhus. Utomhuspedagogiken är inte bara en fråga om att förflytta lärandet till utomhusmiljö och där man sedan undervisa på samma sätt som man gör inomhus. (Wickman, mfl, 2004, s.5) En annan aspekt till att också fundera på är: vart kan lärandet äga rum? Vart bör den äga rum någonstans? Finns det en ”rätt” miljö där barn bäst kan ta in erfarenheter och kunskap ifrån? Utomhuspedagogik får en lätt att tänka på hållbar utveckling, att här ska barnen precis som läroplanen säger; känna till förutsättningar för en god miljö och förstå grundläggande ekologiska sammanhang. (Skolverket, Lpo 94, s.10) Till viss del ja, det kan handla om att få en närmare blick på hur man kan värna om miljön och utveckla ett ”miljötänk”, men vad just denna ”goda miljön” står för tolkar jag inte enbart som kopplat till ekologi, utan även till det livslånga lärandet, samarbete, gemenskap och det viktigaste, att lärandet ska handla om erfarenheter och upplevelser!

 

”Alla skolans ämnen ryms i utomhuspedagogiken” (Wickman, mfl, 2004, s.77) Utomhuspedagogik handlar såklart inte enbart om att lära sig om naturen, vilket man lätt kan få uppfattning för om man inte är insatt. Det jag tror de flesta har kunskap om är att man kan få in lärandet i annat än i klassrumsmiljö. Vi lär oss hela tiden! Bara vi går till affären kan vi få med så mycket ämnen; matematik, då vi ska räkna ihop något, hemkunskap, hur tillagar vi detta?, historia, vart kommer pastan ifrån? osv. Jag skulle vilja beskriva detta som att man lär sig att se ämnena att synas på annat sätt och i andra sammanhang. Att lära sig att ställa upp ett matematiktal kan praktiskt taget te sig omöjligt när man sitter där i skolbänken med sin mattebok! Men att då bjuda in barnen där både miljö och matematik bildar sammanhang skapar en klarare bild och man har lättare att ta till sig det. Utomhusaktiviteter som t.ex. att klättra i träd tränar inte bara upp barnens grovmotorik, man kan även mäta trädet och på så sätt få med geometrin, skapa olika ljud med hjälp av föremål i naturen, stimulera barnens estetiska sidor, någonting som på så vis kopplar och förstärker ett visst skolämne med hjälp av naturen och inte bara skolämnen utan kunskaper man behöver sedan i livet, som tex. att koordinera sig själv osv.

 

Utomhuspedagogik som term i sig kan uppfattas som att man måste befinna sig på en specifik plats utomhus, med detta menar jag att just för att kunna skapa den här utomhuspedagogiska känslan tänker vi att man måste åka långt bort ut i skogen just för att uppleva detta. Det blir mer fokus på vart lärandet tar form någonstans, istället för vad och hur man kan väcka goda lärandesituationer i en stimulerande miljö. Visserligen anser jag att utomhuspedagogiken just också står för detta, man borde reflektera mer över hur man kan använda olika miljöer för lärande, men det får inte bli styrande. Att använda sig av förskolans eller skolans närmiljöer är ett bra sätt att också skapa trygghet hos barnen och även ändra attityder för både pedagoger och barn kring ett visst område som är känt för dem. Detta är något jag känner att jag fått mer insikt i av kursen, bara du kliver ut på skolgården öppnar oändliga möjligheter för aktiviteter! På så vis om man också gör detta närliggande område till ”sin” egen kanske man är mer benägen till att vårda det området, speciellt om det ligger i närheten. Bygga vidare, återkomma till en viss plats och både förvalta och skapa seende där de kan utveckla nya relationer till bestämda platser och också till varandra.

 

Begreppet utomhuspedagogik kan få en att reflektera över om det inte borde finnas något som heter ”inomhuspedagogik” vilket Per Hedberg tar upp i sitt kapitel om att lära in ute. Detta anser jag är utav intresse. För att hantera just något som utomhuspedagogik, kan jag tycka att man också måste skilja på vad som inte är det, man måste ha någonting att jämföra med. (Praktiskt arbete och teoretisk reflektion) Vilken betydelse och funktion har då utomhusmiljön för barns lärande? Här kan barn använda hela kroppen och alla sina sinnen i sitt ständiga lärande. Barn och pedagoger som agerar tillsammans med naturen och inte enbart ute i naturen. Istället för att lärare står som auktoritär ledarroll i klassrummet får barnen här också vara med och leda och styra över sitt lärande (mer utav en demokratisk ledarroll).

Petter Åkeblom talar just om dessa växelverkande lärandeformer och målar tydligt upp och jämför klassrumsaktiviteter med skolträdgårdsverksamhet. I klassrummet så är det just pedagogen som tar kontroll och det är pedagogens planering som gäller och det är också den man ska förhålla sig till, medan ute så får barn mer frihet och det är barnens frågor som står i centrum. Just rollen som pedagog beskriver Åkerblom (i Wickman) se även Trädgård i skolan, på så vis att inomhus är pedagogen mer utav en förmedlare medan i utomhusmiljö är pedagogen en medupptäckare! Detta tycker jag är intressant, hur kommer detta sig? Är det lättare att delaktigt med barnen hitta nya perspektiv och erfarenheter utomhus? Att engagera sig i barns världar men samtidigt i andra stunder inta ett mer passivt förhållningssätt? Ska man vara närvarande i leken eller ha en mer övervakande roll? Han beskriver också att man arbetar mer tillsammans ute och oftast individuellt när det gäller klassrumsmiljö. Har det med miljöns utformning att göra? Ett vanligt traditionellt klassrum är oftast uppbyggd med kateder längst fram som tittar ut över skolbänkar och stolar. Med dessa exempel vill jag konstatera att utomhusmiljön öppnar upp för mer stimulans och även stimulerar fler pedagoger till att faktiskt vara just pedagoger! Där de aktiverar sig och utvecklar även sina egna attityder och den inställning man får till lärande beroende på vilken miljö man vistas i. Ofta beskriver vi pedagoger vad vi gör och mer sällan hur. Reflektion över handling och reflektion i handling, att reflektera över det som har skett, av egna erfarenheter kan jag säga att jag själv reflekterar väldigt mycket i handling, i specifikt förskolan kan jag känna att det krävs omedelbara reflektioner över saker och ting man genomför, man måste reflektera på plats. Det som dock kan vara en ”negativ” sida av detta är att man då inte lär sig reflektera över sitt eget handlande utan enbart göra saker av ren vana eller rutin. Detta skapar ju också bra erfarenheter och snabb reflektionsförmåga, men vi måste också tänka på att reflektion över handling skapar både sinnlig förståelse och man lär sig överlag huruvida man kan fortsätta sitt eget lärande.

 

”Man stressar inte i naturen, utan man kopplar av och kommer till ro och försöker finna naturens rytm.” (Wickman, mfl, 2004, s.52) Att utveckla en känsla av naturen, kunskap om naturen… Att skapa den här naturkänslan är en process, något som måste få ta tid att inandas och såklart gäller det ju också att faktiskt vistas i naturen, inte bara enstaka gånger, utan återkomma och ta in. Modellen på s.68 i Utomhusdidaktik visar en pyramid där man successivt bearbetar sig uppåt: Vara i och njuta av naturen, se och upptäcka naturen, förstå sammanhang, förstå påverkan (människans påverkan av naturen) och sedan till slut påverka och ta ställning. Detta tycker jag sammanfattar bra huruvida vi utvecklar vår kunskap för och om naturen och även våra värderingar kring den. Ser man inte meningen med att vistas i naturen är det heller inte lätt att bjudas in i den.

 

Lärandet i utemiljö leder till en kunskap som för eleven förenar praktisk och teoretisk erfarenhet genom direkta upplevelser. Att vistas i utomhusmiljö innebär stora upplevelser och glädje. ”Inte bara genom beskrivning” kan vara ett påstående som delvis sammanfattar att integrera med naturen. Det är inte alls samma sak som att uppleva ett vattenfall i verkligheten än att enbart få studera den i olika läromedel, som böcker och film. Kärnan tycker jag vilar på att lärandet är en aktiv och levande process (Wickman, mfl, 2004, s.65) att det handlar om skiftande miljöer och att kunskap handlar om färdigheter och förtrogenhet. Att lära sig att byta ett däck på en cykel går inte enbart genom att läsa instruktioner om det, man måste studera, få pröva på själv. Just det här med självständighet och självinlärning är viktigt för barnens själkänsla, att barn tillåts pröva, utforska själva och att känna att man faktiskt klarar av att genomföra något själv. Att bekräfta barn, då de agerar på plats. ”Vad du kan” istället för ”vad duktig du är”.

 

Utomhuspedagogik har fått mig att fundera över ”en plats för alla”. Med detta påstående menar jag att utomhusmiljön ska vara tillgänglig för alla människor, även barn och vuxna som har en viss funktionsnedsättning. Det kan te sig väldigt problematiskt att få med ett barn som sitter i rullstol ut i naturen, hur kan man på bästa möjliga sätt involvera dessa barn till att delta i utomhusmiljön? Det jag kan tänka mig här är att motivationen brister vad det gäller det praktiska med förberedelser och tidsmässig plan, men också okunskap hur man ska hantera barn med viss funktionsnedsättning. Oftast tar man in en specialpedagog som resurs för att man själv inte har tiden, kraften eller helt enkelt information för detta. Då låter man denne sköta allt. Att både klä på barnen och att komma iväg till platsen kan ses bökig för vissa pedagoger, men ska det verkligen hindra en? Det kanske tom visar sig att det tar lika mycket tid att få ut material utomhus som det tar att förebereda för inomhusaktivitet? Jag tror det handlar om en vana av bekvämhet.

 

En skolgård kan ha många områden menar Patrik Grahn: vad han vill kalla zoner. Beroende på hur man utformar dessa zoner (gårdar) menar han att detta påverkar barns hälsa och välbefinnande. Att det ska finnas platser som både stimulerar till lek och en plats att vara på: lekbaser, anhalter, lugna områden och ett dynamiskt område är några stycken av dessa zoner som Grahn tar upp i sin forskning. Både kroppen och hjärnans utveckling är beroende av stimulans. ”Gården ska leka med barnen.” Detta säger väldigt mycket om just hur en utomhusmiljö bör vara, den ska vara inbjudande, utmana och även stimulera.

 

Det är inte enbart genom passiv aktivitet (klassrumsaktivitet; om man nu vill dra den markeringen) man kan stimulera barnen. Genom rörelse ökar minnet och även koncentrationsförmågan. Han beskriver också hur barn som vistas mer ute minskar sin sjukfrånvaro, är det då detta som menas med friskhetsfaktor? Och att såsom mobbning kan minska pga. att man leker i större grupper utomhus och alla barnen får chans att bli inkluderade. Jag vill sammanfatta det jag tagit del av på seminarier och kurslitteratur. Utomhuspedagogik, det handlar om att variera konkret och abstrakt tänkande, så att praktik och teori blir ett, i samspel med varandra. Vi lär oss mer om barnens livsvärld då vi går in i den och bemöter den på plats. Och till sist som jag nämnde i början det upplevelsebaserade lärandet.

Denn fråga ställer Klas Sandell i boken Utomhusdidaktik.

 

Utomhuspedagogik är så mycket mer än utflykter eller temadagar. Det handlar om att använda närmiljön som läromedel och ”klassrum”.

Utomhuspedagogik handlar om att flytta lärandet från den invanda, traditionella klassrums- ut till naturen, kulturlandskapet och samhället för direktupplevda, äkta inlärningssituationer. Utomhuspedagogiken är tematisk och ämnesöverskridande, du kan tillämpa den inom alla ämnesområden. Det jag skapat mig en klarare blick över är just att uppmärksamma andra arenor än klassrummet för lärandet. Att aktivt intressera sig för något område som kan berika individen och tillvaron också utanför skolan. (Lpo 94, s.12, f.d läroplan, här är den uppdaterade) Utomhuspedagogiken får sin identitet genom att den är såväl en plats för lärande som ett föremål för lärandemoch också ett sätt att lära. (Wickman, m.fl.,2004, s.19)

 

”Utomhuspedagogiken erbjuder ett slags motiverande inspirerande rum med oändliga väggar.” (Wickman, m.fl., 2004, s.21) Begreppet skola innebär i princip frihet från fysiskt arbete och betyder att lärande och praktik skiljs åt. Det skrivs också om de första svenska skolhusen där lärandet skulle ske i särskilda byggnader och på särskild tid. De husen som byggdes hade fönster som var så högt placerade att barnen inte kunde se ut, kunde inte se omgivningen. Detta var en form av distraktion, utan detta var en lärmiljö där man skulle läsa. (Wickman, m.fl., 2004, s.15) ”Det man lär sig i skolan blir endast användbart i skolan” (Wickman, m.fl., 2004, s.33) Det ligger något i det som Håkan Strotz och Stephan Svenning tar upp i den här boken. Det största problemet jag tror idag i skolan är att få barnen att tydligt relatera till varför gör jag ett matematikprov nu? Läroplanerna ger uttryck åt att barnen ska få utveckla sitt eget sätt att lära och utomhuspedagogiken öppnar upp dessa instängda väggar och det gamla tillvägagångssätt att lära ut. Marton och Carlgren tar upp skolan som en sorts förmedlare av fakta och färdighet, men också att omfatta förståelse och förtrogenhet. Det är här utomhuspedagogiken kommer in. Molander talar om levande kunskap, med detta menar han kunskap i handling, mänskliga aktiviteter. (Wickman, m.fl., 2004,s.31) ”att gripa för att begripa” (Wickman, m.fl., 2004, s.28) Vi lär oss medan vi gör, förståelsen kommer under aktiviteten, men tanken behöver också finnas där under hela processen, man måste kunna reflektera över vad det är man har gjort. Förena tankarna med praktisk gång. Lärandets lokalisation, utomhuspedagogik, dess vart, utomhusdidaktiken är inte bara ett rum för lärande, utan tillhandahåller också lärandets innehållsliga strukturer i form av sinnliga erfarenheter. (Wickman, m.fl., 2004, s.10) Lärandet måste inte ske inom fyra väggar och går man ut ska man inte leta upp dessa rum igen. Lärande handlar om att skapa mening. När du är utomhus får du känna, dofta, smaka, lyssna och se.

 

Det är inte så många idag som har en vardaglig relation till naturen, speciellt inte folk som bor i storstaden. Vilken relation har dina elever till naturen? Är en fråga som Gunilla Ericsson ställer i sitt kapitel, Uterummets betydelse för det egna växandet. (Wickman, m.fl., 2004, s.137) Hon tar upp innebörden av de första upplevelserna i naturen. Barn som inte är förtrogna till naturen kan utspegla en viss osäkerhet och på så vis inte känna trygghet. En grundläggande naturkänsla är inte självklar. Det är upp till oss pedagoger att skapa vanan och att tillsammans med barnen skapa den här tryggheten. Hur möter man barns behov och vilka behov har barnen av en utemiljö? Den fysiska miljön är väldigt viktig och flera studier visar också att den fysiska miljön kan vara en bidragande orsak till en försämrad hälsa. Varför ute? Då du vistas ute möjliggör du för alla barn att delta och att bidra med kunskaper och insikter. (Wickman, m.fl., 2004, s.36) En ökad förståelse för och ökad kunskap om utevistelsens positiva effekter på hälsa, motorisk utveckling och barn koncentrationsförmåga och lärande är viktiga delar i ett utomhuspedagogiskt sammanhang. (Wickman, m.fl., 2004, s.13) Hur stor betydelse har barndomens platser i vuxenlivet? Våra inre bilder är skapade av alla de situationer, som vi som barn en gång upplevde och som känslomässigt blev så betydelsefulla för oss när våra sinnen aktiverades. (Wickman, m.fl., 2004, s.50) Exempelvis är 4h-gårdar och Slottsskogen (se föregående inlägg) platser där våra sinnen kan eller har aktiverats, vi alla bär med oss upplevelser och erfarenheter från platser vi har besökt. På så vis är vi unika i vårt sinnliga kunskapande, våra fem sinnen som vi också delar med djuren. (tysta kunskaper)

 

Begreppet lek associeras med ”homo ludens”, den lekande människan. Människans glädje över att leka användes för övrigt också av sport- och tävlingsideologerna som motivering för att utöva tävlingsaktiviteter. Detta får mig att reflektera över, är lek en sport? (Grindberg & Langlo Jagtöjen, 2000, s.11) I boken barn i rörelse tar de upp frågor såsom vad kroppen skall användas till, varför och hur den ska användas (s.12) Utifrån det dualistiska tänkande att människan är kluven i två substanser; en tänkande och en fysisk och huruvida jag vill koppla detta till utomhuspedagogiken är just att båda kompletterar varandra, båda behövs för att stimulera lärandet. Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. (Lpfö 98, s.7, återigen gamla, här är den reviderade)

 

Pia Björklid påpekar i sin artikel Ett utvecklingsekologiskt synsätt på barn, miljö och samspel att barns uteaktiviteter utnyttjas i de områden där de bor men att det finns flera faktorer som spelar roll i den utemiljön, såsom avståndet till lekområden, att områden är höghusbebyggda och brist på uteaktiviteter för vuxna. Ett bra bostadsområde ska utvecklas på så vis att den stimulerar för olika åldrar och dess behov och intressen. Därför tycker jag att Slottsskogen är en utmärkt plats för barn där det finns stora ytor och många valmöjligheter. Lek ska ta plats! Oavsett om vi talar om inom- eller utomhusmiljö. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper. (Lpo, 94, s. 6) Om vi tänker tillbaka på Barnstugorna fanns där rum med olika funktioner för lek och lärande, ett visst utrymme för strukturellt lärande och även fritt lekutrymme. Ett rum talar inte bara om att här ska vi äta eller här har vi samling, den talar om något personligt om oss själva, ”det här är jag” och ”här finns sådant som vi tycker om”.

 

Per Nilssons studie Fritid i skilda världar visar statistiskt vad ungdomar idag sysselsätter sig med, majoriteten av undersökningen visar att sådant som idrott och media ligger på toppen. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten. (Lpfö 98, s.10) Att utgå från barnens intresse för stunden och koppla detta till en utomhuspedagogisk verksamhet i form av kanske något av dessa besök. Om vi tar exemplet från studien, idrott och media som är två heta ämnen som man kan koppla samman men såväl också skilja på. Att utföra någon form av aktivitetsdag eller temavecka kring ett visst ämne i utomhusmiljö är just detta vi skapar oss mer förtrogenhet kring då vi uppmärksammar utomhuspedagogikens alla hörn.

 

Jean Piaget tar upp huruvida den mänskliga hjärnan inte är tänkt att kunna bearbeta abstrakta begrepp förrän konkreta kunskaper om kroppen, omvärlden och dess fysiska krafter blir en del av lärandeprocessen. När vi leker och lär använder man hela sig själv. För barn innebär ”hela sig själv” såsom ”hela kroppen”. Det är ingen nyhet att barn lär sig, skapar mening och förvaltar kunskap med hela kroppen. Men just min poäng är att som Dahlgren och Szczepanski beskriver att känslan är en viktig aspekt för lärandet. Social och kognitiv utveckling är sammanlänkande med varandra.

Utifrån kurs LKF260 har jag under en dag besökt en förskola. Avdelningen är uppdelad med de yngre barngrupperna och de äldre, jag har befunnit mig i den yngre barngruppen.

 

Antal barn i barngruppen: 13

Barnens åldrar: 1-3 år

Antal pedagoger: 2 pedagoger + en extra

Vilken syn har vi idag på dagens barn? Oavsett vilken förskola man kommer till kan man se ett visst mönster som inbegriper ett sätt att förhålla sig på, som verkar spegla hela verksamheten. Det jag menar med detta är att man märker ett visst sätt hur pedagoger förhåller sig till barnen och ett sätt på hur saker och ting ska gå till. Den barnsyn som råder, frågan är vart dessa synsätt kommer ifrån? Vart skapas dem? Från samhället? Offentliga sektorn? Egna erfarenheter och värderingar?

 

Betydelsen av tidigt lärande är något som man alltmer genom både forskning och tidigt ingripande av barns kunskapsutveckling lagt ner mer fokus på idag.

 

’Kvalitet’ inom förskolans institutioner är ett konstruerat begrepp, subjektivt till sin karaktär och grundat på värderingar, övertygelser och intressen, snarare än objektiv och generell verklighet. Kvalitetsomsorg finns i stor utsträckning i betraktarens öga. (Dahlberg, mfl, 2002)

 

Mycket av kvalitetsbeskrivningar har handlat om att upptäcka samband mellan olika egenskaper kring resurser såsom barnsgrupps – och personalgruppsstorlekar. Man har också intresserat sig utöver denna brygga, såsom barnens aktiviteter, interaktioner mellan barn och vuxna osv. Det är svårt att mäta kvalité på någonting i och med att det är en bedömnings och tolkningsfråga. Att sätta prägel på hur en förskola ska vara konstruerad, hur det ska se ut och vilka föremål som ska komma till stånd för en stimulerande pedagogisk verksamhet. Då tolkningar har med värderingar och känslor att göra och hur man uppfattar saker och ting, kan det lätt bli missvisande och svårt enligt mitt tycke.

 

Omsorgssituationer:

Bild 1

Bild 2

 

Jag tror att det är viktigt som pedagog att reflektera över vad måltiderna på förskolan står för. Finns det ett visst mål med att man äter tillsammans? Vilket av målen vill vi egentligen sträva efter? En strikt atmosfär där alla sitter och äter sin mat fint och ordentligt? Eller öppna upp mer för en tillåtande stämning? ”Matsalen” är uppdelad på följande vis, ett lågt och ett högt bord, där barnen sitter och äter. I samma rum finns en diskbänk, läshörna och en kökshörna (bild 4) (spis och diverse som barnen kan leka med) Valet av att ha både och istället för att bara ha det ena är en sak jag har funderat över mycket. Att ha ett lägre bord (bild 1) ter sig ha sina fördelar i den här barngruppen. Bordet är då vid höjd med barnen och kan då ha lättare för sig att röra sig fritt, även hämta upp något från golvet om de tappat något, det är viktigt att barnen tränar på sin motorik här. En strikt atmosfär har märks av, en harmonisk emellanåt. Dessa s.k. ”regler” som förekommer vid matbordet verkar vara utformade efter pedagogens behov. Att det ska vara lugnt och tyst och att barnen ska äta sin mat. En social samvaro kan framstå. Pedagogen tar här chansen att samtala med barnen om händelser ute på gården, vad barnen lekte och gjorde osv. Barnens intresse uppmärksammas till viss del. Utvecklande till självständighet. Barnen får ej delta i dukning, får ej bre mackor själva. Barnen blir serverade maten (detta gäller även vid påklädning) Då jag frågade personalen hur det kommer sig att dem gör på detta sätt, fick jag svar såsom: ”Barnen är för små och för bakterierisken skull.”

 

Vad säger detta om barnsynen?

Tina pekar på mjölpaketet. ”Häst” säger hon. (Det är en dinosaurie) Pedagogen ”rättar” ej barnet utan samtalar med barnet kring den här ”hästen”. Då barnet tappar intresset och uppmärksammar annat fortsätter, pedagogen och äta sin mat.

Inventarier:

Basutrustning; bord, stolar, öppna hyllor, lådor, för material

De flesta rummen är väldigt sterila och väldigt tunt möblerat. Barnens egna lådor är placerade inträngt vid matplatsen där barnen äter. (bild 3) Kan tycka att det är väldigt svårtillgängligt för barnen att utnyttja detta utrymme. Här förvarar dem även barnens portfolios som barnen själv kan bläddra i och ta del av. Bild 6-8 föreställer olika aktivitets - eller lekrum. I byggrummet (bild 7) finns en rutchbana, samt olika byggmaterial som står på golvet, därför tolkar jag detta som material som är väldigt tillgängligt för barnen. När saker och ting står placerade på golvet uppfattar också barnen att detta är material man får röra!

 

Bild 3

Bild 4

Bild 5

Bild 6

Bild 7

Bild 8

 

Det här med tillgängligt material var något jag fick upp ögonen för ute på min vfu. I ett utav rummen står en öppen bokhylla. Jag ville kolla närmare på detta och märkte faktiskt till min förvåning hur sakerna var upplagt. Kollar man på bild 10 där jag har sammanfattat tre olika bilder. På första hyllan är det tomt, på andra hyllan finns en låda med olika slags djur och längst upp finns ett ladugårdshus. Det behöver ju självklart inte finnas en viss baktanke med detta, men man skulle ju nästan vilja att det vore så. I och med att det signalerar ut lite vad som verkligen är tillåtet att leka med samt vilka leksaker som är lite extra på något vis.

 

 

Bild 9

 

Bild 10 (innefattar 3 bilder)

 

Språkutveckling:

Material som böcker, finns tillgängliga för barnen. Uppe på hyllorna byts böcker ut rutinmässigt för att stimulera barnen. Dock känns det inte som om böckerna används för språkutvecklande aktiviteter, utan mer för att lugna barnen eller ha en mysig stund tillsammans. Säkerligen finns det en och annan pedagog som reflekterar över detta, men inget som jag tyckt synliggjorts. Inte heller har jag märkt av några planerade språkaktiviteter. Det spel som finns framme är oftare en enklare variant av pussel, ska man spela något annat får man be en pedagog. Dessa spel som jag tycker är väldigt relevanta och som barnen använder dagligen, ska vara mer åtkomliga för barnen.

 

Bild 11

 

Motoriska aktiviteter:

De motoriska aktiviteterna är något bland de högsta i medelvärdet 4, 50 med en summa på 64 %. Någon form av skapande aktivitet förekommer, men eftersom dagen är formad av rutiner finns där inte så mycket planerade aktiviteter, däremot spontanaktivitet i form av finmotoriskt material, där barnen själva kan sätta sig och pussla, pärla osv. När det gäller grovmotoriken finns det på förskolan en väldigt stor och luftig gård där barnen kan utöva aktiviteter och lek. Detta är en utav dem väldigt få utegårdarna som varit så stora, jag skulle nästan kunna säga att den var enorm jämfört med andra förskolor. Väldigt välplanerad gård måste jag säga, med både sandlådor, ett antal gungor, en kolonilott och öppna gräsplättar. Där finns också klätterställningar, där barnen kan balansera och ytterligare finslipa på sin motorik.

 

Skapande aktivitet:

Barnen på denna förskola skapar oftast i eget syfte, inte ofta dessa aktiviteter är lärarledda. Såsom bild och form kan både vara kopplade till något tema, lärarlett arbete eller ske spontant. Musik och rörelse: Går vi tillbaka och kollar på bild 6 finns där ett utrymme där barnen kan lyssna på musik. För bygg och konstruktionslek finns ett visst utrymme för detta, ett rum där ett antal barn tillsammans kan leka. Detta sker både på förmiddagen och eftermiddagen. Då vi kommer till rollek eller fantasilek, har barnen tillgång till utklädningskläder (bild 12) men material verkar vara riktat mot ’mamma-pappa-barn-lek’ än att mer stimulera till mer överskridande lekar.

 

Bild 12

 

Social utveckling:

Det finns visst utrymme att ta sig undan ifall man skulle vilja vara för sig själv en stund. De äldre barnen på avdelningen har ett visst rum där de utom synhåll kan vara ifred. Finns även smårum där barnen kan sitta och läsa eller göra något annat. De flesta planerade aktiviteter där grupporganisationer kommer till stånd innefattar oftast hela barngruppen, bla vid samlingar och eller annan uteaktivitet. Då majoriteten av barnen på förskolan har svenskt påbrå har jag inte märkt av något försök till att variera aktiviteter och material utifrån kulturell mångfald eller etnisk bakgrund eller tillhörighet då jag befunnit mig på förskolan.

 

Lärares arbetsvillkor:

Om man kollar på figur 1, så märker man att det som är kopplat till pedagogers utrymme är bland det högsta medelvärdet, totalt 62 % (det högsta är motorikens) Vad kan man dra för slutsatser här? Att barnens motorik och rörelse ter sig viktigast, att barnen får vara ute i friska luften och springa av sig, leka med kroppen.

 

Figur 1

 

De områden som har mer än 50 % kan klassas som relativt hög kvalité, allt under 50 % kan klassas såklart som låg kvalité. Av dessa områden så var det tre som låg över 50 % och två som låg under 50 % och två som låg på gränsen. Eftersom det var så få områden som hade så hög kvalité så är det en del som bör förbättras eller reflektans över i förskolan. Bland de lägsta områden ligger social utveckling på ett medelvärde av 3,29.

 

Figur 2 - Medelvärde per område

Figur 3 - Kvalitetsaspekter

Här är några frågeställningar som kommit upp under denna kvalitetsbeskrivning:

Vad anses idag som en kvalitetsmässig svag verksamhet? Vi måste ställa frågor som i huvudsyfte rör sig barnen och verksamheten. Att ställa kritiska frågor angående verksamheters struktur och hållning är något jag tycker är viktigt och innefattar en pedagogisk kvalitetsbeskrivning.

 

 

 

I Bente Eriksen Hagtvets bok (2004) Språkstimulering Del 1. Tal och skrift i förskoleåldern fanns det vissa centrala teman: Inlärning genom lek, betydelsen av att förebygga misslyckanden. I den här boken målas konkreta förslag upp till pedagogiska aktiviteter som man kan utföras på förskolan eller skolan. Och här vill också författaren påpeka att teorierna som nämns i del 1, ska i del 2 kopplas samman till varför det är så viktigt med dessa sorts aktiviteter som stimulerar lärandet.

 

Boken bygger på fyra pedagogiska nyckelord:

 

Förskolan som en social och kulturell mötesplats.

Löfstedt (2001) har beskrivit förskolan som ett etablerat verksamhetssystem, och dess kommunikativa praktik som en kulturell enhet. (Tellgren, 2004) När vi talar om kultur i förskolan så kan man säga att det egentligen är barns hemkultur vi talar om. ”Det är det som man gör hemma som är det normala. ” Vare sig det är i förskolan eller i skolan finns det barn med egen kulturell bakgrund, med särskild familjehistoria, särskilda vanor och tankesätt som skiljer sig från kamraternas, även såsom kön, social tillhörighet, hemland osv. I och med att vi lever i ett mångkulturellt land så är det väl viktigt att få inblick i "varje persons historia" så att vi på så sätt kan "lära oss" leva tillsammans. Att försöka synliggöra den personliga historien hos var och en i barngruppen kan te sig viktigt men också väldigt komplext. Lunneblad menar att vi som pedagoger kan förstärka denna förmåga och förbereda barnen för ett internationaliserat samhälle. Johannes Lunneblad påpekar också att svenskan är det ”naturliga” språket i förskolan. På så sätt menar han att den mångfald som finns i förskolan ofta ”osynliggörs” som han uttrycker sig, han menar att det svenska görs till det sammanhållande, att det är ett problem att hitta ”naturliga” vägar och sätt att integrera den kulturella mångfalden i förskolan. När vi talar om att arbeta med mångfald i förskolan finns det en viss norm som säger att detta inte gäller alla barnen, utan nu talar vi om ”invandrarbarnen” som är utöver det ”vanliga” och de andra barnen. Hur hanteras egentligen den kulturella mångfalden av oss pedagoger i verksamheten? Uttrycket ”vi och de annorlunda” var något jag riktigt fastnade för. Barn är medvetna om att det finns andra barn som har en annan bakgrund, kommer från ett annat land osv. Utifrån egna erfarenheter då barn sätter ord på detta uppträder sig bl.a. i leken. ”Du får inte vara med, för du är inte svensk” (eller tvärtom) Ja, detta har alltså förekommit. ”Vi leker att det är jul och du firar inte jul.” Barnen här försvarar sitt interaktionsutrymme genom olika tillträdesregler – att försvara sitt utrymme för lek då det antingen pågår ett samspel eller samtal. På vissa förskolor har mer än hälften av barnen en annan bakgrund och på andra är majoriteten svenskar. Förskolans mål säger bl.a. att vi ska sträva efter att varje barn som har en annan bakgrund än svenskan utvecklar sin kulturella identitet och också känner trygghet i denna. (Lpfö 98) Att synliggöra olikheter och likheter på ett positivt sätt genom tex. olika temadagar om olika kulturella aspekter, detta tycker jag är väldigt viktigt i dagens förskolan.

 

Monokulturell är ett ord som jag tidigare läst om men inte varit så bekant vid, söker man på ordet får man beskrivningar som en viss kulturgrupp osv.

 

I Britt Tellgrens avhandling står sociokulturellt perspektiv (I ett sociokulturellt perspektiv intresserar man sig för hur individ och grupp tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser.) (Säljö, 2000) Även interaktionistiskt perspektiv (här studerar man barn i interaktion med andra) och individperspektiv som teoretiska utgångspunkter. Hon studerar även hur barn bygger upp sociala relationer och hur barn skapar gemenskap med varandra. Britt Tellgrens fokus är inte vad barn leker, utan hur dem leker. Samtidigt talar också Charlotte Tullgren om visst föremål för pedagogers normer och styrning, att barn leker, vad barn leker och hur barn leker.

 

Barns lek

Rolltilldelning, inne- och uteslutningar. Att bli inkluderad i lekar, att bli accepterad som en i leken, leken bygger på en social organisation som inkluderar roller med sociala positioner och mening. (Tellgren, 2004) Hur får barn tillträde till lek? Barn försöker hitta strategier till att ingå i gemensamma lekar. Britt Tellgren använder Carsaors femton tillträdesstrategier som hjälp i hennes analyser för att få tillträde till barnens interaktionsutrymme. Om jag utgår från den gestaltning min basgrupp bidrog med: Det finns två sk. ”åskådare” vare sig det är forskare eller pedagog. Den ena personen utgår från individperspektivet, den andra bär med sig på ett interaktionistiskt perspektiv. Två barn sitter och spelar spel och ett barn är ”utesluten”. Det man märkte med det här barnet är att hon använde sig av olika tillträdesregler såsom att:

Omringande av område: genom att gå runt området där barnen leker i. Att fråga en deltagare: Att fråga något barn om man får vara med. Att referera till vuxnas auktoritet: Att påpeka att fröken har sagt att alla får vara med. Dessa tillträdesregler jag nu tagit upp kan man känna igen som ”taktiker” för hur barn smidigt, men kanske osäkert försöker få tillträde och få vara med i leken. Dessa tillträdesregler tycker jag var väldigt intressanta och att just få sätta dem i en viss konkret situation gör det lättare för en att märka av dessa ute i verksamheterna och också kunna sätta ord på det.

 

Att ta andras perspektiv

Att se världen med andras ögon och inte bara att placera sig själv, utan att inta en position som inte är ens egen är något man fått läsa mycket om i viss litteratur. Social decentrering är ett begrepp som jag inte använt mig mycket av tidigare. Man kanske förstår det här med att ta andras perspektiv och innebörden, men att sätta ord på dessa begrepp är väldigt viktigt för mig. Därför tycker jag det är bra att vissa begrepp upprepas så man får chansen att ta tillvara och använda detta som ett verktyg senare. Delaktighet och utanförskap. Varför får man vara med ibland och ibland inte? Att värna om barns lek och respektera leken och inte avbryta är något som är viktigt och det förekommer allt för sällan att vi egentligen reflekterar över detta. Vi som pedagoger kan komma två minuter innan lunch och be barnens städa undan. Varför inte påpeka kanske redan en kvart innan och göra barnen medvetna om att det snart är dags att äta så barnen får detta utrymme till att ”avsluta” leken. Att helt plötsligt påbörja en lek, för att sedan för en kort stund avbryta den. Visserligen så förekommer det lekar som både byter form och plats, men att man ändå som pedagog eller vuxen börjar fundera lite mer på det här med hur mycket utrymme man ger till barns lekar.

 

Traditioner, rutiner, värderingar och normer i förskolans verksamhet

Det handlar inte vem som utövar makt utan hur makt utövas. (Michel Foucault maktperspektiv)

 

(Tullgren, 2004) Barn kämpar för att interaktionen och relationen inte skall ta slut i leken. Det kan ses som ett själviskt agerande (vuxenperspektiv) när det i själva verket kan vara ett försök att behålla gemenskapen och relationen i barnens samvaro. Om vi då tar upp den andra basgruppens gestaltning där en pedagog bryter sig in barns ”störiga” lek. Barnen kan leka tigrar, spiderman eller drake som sprutar eld, detta kan då anses som högljudda lekar. Vad är det vi signalerar ut för norm här som pedagog? Vi pedagoger har oerhört enorm makt när det ter sig till barns lekar och inflytande. Pedagogen här styr här in barnen i en mer anpassad och lugnare lek. Frågan är om det är pedagogens egna styrning eller om det är samhällets normer som tar styr? Utav egna erfarenheter från en förskolan på en avdelning med 3-4 åringar, lekte dem en dag djungel. Det kröp omkring både tigrar, elefanter och lejon på golvet. Leken utvecklades på så vis att killarna (lejonen) började jaga tjejerna (tigrarna) och det blev liv och rörelse. En pedagog sa därför till barnen att dämpa ljudvolymen en aning, vilket dem gjorde kanske i några sekunder sedan var det full rulle igen! Barnen kunde inte hålla sig i ett rum, utan skiftade från rum till rum. Pedagogen bad då barnen att leka något annat. Här tycker jag det är viktigt att reflektera över vad meningen med leken var. För barnen kanske det var så viktigt att just för stunden leka djungel, att ta till sig en roll som ett djur. Det finns många situationer som idag ses som störiga, varför? Hur ska vi som pedagoger försöka bryta oss loss dessa samhälliga normer?